segunda-feira, 30 de julho de 2012

A Trajetória Histórica da Didática

Amélia Domingues de Castro(1)

A reabertura de estudos e discussões sobre Didática, como disciplina e campo de estudos, 
parece refletir mais um momento de crise em sua trajetória histórica. Será, pois, conveniente, 
revisitar esse percurso para que se pondere em que medida os processos de gênese e a 
evolução dessa disciplina poderão trazer esclarecimentos sobre seu objeto de estudos e a 
delimitação de seu campo. Pode-se, também, perguntar como o papel e o significado 
atribuídos ã Didática no passado afetam seus problemas atuais, especialmente os que dizem 
respeito à autonomia do seu campo e ao relacionamento deste com áreas afins. 
Houve Um Tempo de Didática Difusa 
Como adjetivo - didático, didática - o termo é conhecido desde a Grécia antiga, com 
significação muito semelhante à atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ação qualificada 
dizia respeito a ensino: poesia didática, por exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim 
qualificados -didáticos - tiveram lugar e são relatados na história da Educação. Como objeto 
de reflexão de filósofos e pensadores, participam da história das idéias 
pedagógicas. 
A situação didática, pois, foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de constituir 
referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico, a Didática. Na longa fase que se poderia chamar de didática difusa, ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática vigente. De 
alguns professores conhecemos os procedimentos, podendo-se dizer que havia uma didática implícita em 
Sócrates quando perguntava aos discípulos: "pode-se ensinar a virtude?" ou na lectio e na
disputatio medievais. Mas o traçado de uma linha imaginária em torno de eventos que
caracterizam o ensino é fato do início dos tempos modernos, e revela uma tentativa de
distinguir um campo de estudos autonómo.


1 Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - FFLCH, da Universidade de São Paulo - USP; 
Professora da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas - Unicamp. 



Século XVII: surgimento da Didática 

A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica que vai ser
reencontrada na vida histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um marco
revolucionário e doutrinário no campo da Educação. Da nova disciplina espera-se reformas
da Humanidade, já que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a
formação das novas gerações. Justifica-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas,
acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações.
Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de
agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação superior à da mera
prática costumeira, do uso ou do mito. A Didática surge graças á ação de dois educadores,
RATÍQUIO e COMÊNIO, ambos provenientes da Europa Central, qua atuaram em países nos
quais se havia instalado a Reforma Protestante (2).

COMÊNIO escreveu, entre outras obras, a Didática Magna(3) , instituindo a nova disciplina
como "arte de ensinar tudo a todos". Dessa ambição participa também RATÍQUIO, e ambos,
pautados por ideais ético-religiosos, acreditam ter encontrado um método para cumprir
aqueles desígnios de modo rápido e agradável. Na verdade a instrução popular é crucial para
a reforma religiosa, e a busca de procedimentos que propiciassem rendimento ao ensino
torna-se importante. Obedecem á utopia da época: a idéia baconiana da atenção á natureza -
esta é o modelo que os didatas supõem imitar quando aconselham seguir sempre do fácil ao
difícil, ir das coisas às idéias e do particular ao geral, tudo sem pressa. Numa época em que o
latim dominava, propunham iniciar o ensino pela língua materna e por meio de livros
ilustrados, como exemplificou COMÊNIO. Tem-se notícias de experiências educacionais
realizadas conforme os princípios expostos, embora nem todas tivessem tido sucesso. Não
existem fronteiras, na obra do século XVII, entre Educação e Ensino, pois o objeto da Didática
abrange o ensino de conhecimentos, atitudes e sentimentos.

Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, á causa da Reforma Protestante, e
esse fato marca seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica
Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o preparo para a vida eterna e, em nome dela,
com a natureza como "nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos regressar como
princípio(4).

Observa-se, entretanto, que, na Europa Ocidental Católica, outros pensadores também já
haviam discutido, como humanistas, a reforma de procedimentos educacionais, 16 contestando o medievalismo. É o caso de MONTAIGNE (1533-1592) em seus ensaios, e de
RAMUS (1515-1572) na prática escolar. Mas é aos reformadores do século XVII que, como
disse H. NOHL(5) , deve-se a "autoconsciência" do proceder educativo, retirando as cogitações
didático-pedagógicas da Filosofia, da Teologia ou da Literatura, onde, até essa época,
encontravam abrigo.

2 RATiQUIO, ou RATKE, nasceu no Holstein (1571-1635); COMÊNIO, ou KAMENSKI, nasceu na Morávia (1582-1670). 
3 A História consigna pelo menos uma obra anterior assim denominada, A Didactica de Elias BODIN, publicada em 
 Hamburgo no ano de 1621 (apud Ferreira GOMES, Introdução ã Didática Magna de COMÊNIO, tradução portuguesa 
 da Fundação Gulbenkian, Coimbra, 1966). 
4 COMENTO, Didática Magna, tradução portuguesa da Fundação Gulbenkian, Coimbra, 1966, p.101.




Conheçam Seus Alunos - diz Rousseau 


As instituições dos didatas parecem ter-se estiolado no decurso do tempo e a História da
Educação consigna apenas iniciativas esparsas até o final do século XVIII. ROUSSEAU é o
autor da segunda grande revolução didática. Não é um sistematizador da Educação, mas sua
obra dá origem, de modo marcante, a um novo conceito de infância. O Século das Luzes, que
tanto valoriza a razão, tem nos excessos românticos de ROUSSEAU o seu contraponto. Sob
certos aspectos ele aparece como um continuador das idéias dos didatas, mas dá um passo
além de suas doutrinas quando põe em relevo a natureza da criança e transforma o método
num procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros.

A prática das idéias de ROUSSEAU foi empreendida, entre outros, por PESTALOZZI, que em
seus escritos e atuação dá dimensões sociais ã problemática educacional. O aspecto
metodológico da Didática encontra-se, sobretudo, em princípios, e não em regras,
transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento harmônico do aluno.

A valorização da infância(6) está carregada de conseqüências para a pesquisa e a ação
pedagógicas, mas estas vão ainda aguardar mais de um século para concretizar-se. Enquanto
COMÊNIO, ao seguir as "pegadas da natureza", pensava em "domar as paixões das crianças",
ROUSSEAU parte da idéia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade. É em
sua obra O Contrato Social que discute a reforma da sociedade, tão necessária quanto a
reforma da Educação: por essa vertente de seu pensamento é que participa da renovação
ideológica que precedeu à Revolução Francesa.

Inflexão Metodológica Herbartiana, no Século XIX 

Na primeira metade do século XIX, João Frederico HERBART (1776-1841) deseja ser o criador
de uma Pedagogia Científica, fortemente influenciada por seus conhecimentos de Filosofia e
da Psicologia da época. Situa-se no plano didático ao defender a idéia da "Educação pela
Instrução", bem como pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. 0 método dos
passos formais" celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer
situação de ensino. Partindo da concepção de "massas aperceptivas" constituídas
por conhecimentos anteriores, graças aos quais se aglutinam os novos, seguia
ordem e seqüência invariáveis(7) Teve sucesso na Europa, onde suas idéias foram

5 Hermann NOHL, Teoria de la Educación, tradução do alemão, Buenos Aires, Losada, 1952, p. 35. 
6 ARIÈS revela, em suas obras, o pouco apreço atribuído à infância, em épocas anteriores ao século XIX (Philippe ARIÈS, 
História Social da Criança e de Família, Rio, Zahar, 1978). 
7 Os "passos formais" receberam de seu autor a seguinte formulação: clareza, associação, sistema e método. Os 
 discípulos de HERBART, para dar praticidade a suas idéias, desdobraram essas etapas em: preparação, apresentação, 
 associação, sistematização e aplicação. 




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 defendidas e adaptadas por discípulos (ZILLER, REIN); e nos Estados Unidos, onde E
reconhecida sua influência sobre THORNDIKE, também associacionista.

HERBART tem o mérito de tornar a Pedagogia o "ponto central de um círculo de
investigação próprio". No entanto, a Psicologia ainda não havia deixado o caminho d
empirismo sensualista de origem filosófica e não ainda experimental. Seu propósito te
futuro mas os meios para realizá-lo eram ainda inadequados.

Seria HERBART um prolongamento da vertente metodológica dos didatas do século XVII?
Constituiria um intervalo formalista no impulso que leva de ROUSSEAU à Escola Nova?
Observe-se que os fundamentos de suas propostas, e estas mesmas, vieram a merecer
críticas dos precursores da Escola Nova cujas idéias começam a propagar-se ao final do
século XIX.

Um Intervalo na Trajetória Histórica: comentário sobre o duplo aspecto da Didática 

Da original proposta didática do século XVII, duas linhas se destacam e estarão daí er
diante em conflito. De um lado fica a linha metodológica, que, fundamentada no que se
conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a Psicologia no começo do sécu XIX,
acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faça em nome do
sujeito (criança, aluno, aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha
oposta parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do
educando.

Ora, esse aspecto metodológico da Didática que coloca sua atenção e força na tarefa do
professor, e que acentua a ordem e a gradualidade do processo de ensino, foi esmaecido
em ROUSSEAU, em benefício de uma outra ordem, aquela indicada pelo desenvolvimento
da criança e dominada, sobretudo, por suas necessidades e inferes: Dá-se precedência ao
aspecto subjetivo do processo, aspecto próprio ao aluno que e; aprendendo, sendo
interdependentes e relacionados, esses dois pólos do processo didático merecem, na
história da Educação, localização diferente, destacando-se ora uma ora outra. Há mesmo
uma espécie de luta ou competição entre eles, no decurso do tempo.

A Didática do século XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a relação didátic
ênfase no sujeito - que seria induzido, talvez "seduzido" a aprender pelo caminho c
curiosidade e motivação - ou ênfase no método, como caminho que conduz do não-sab
ao saber, caminho formal descoberto pela razão humana.

No fundo revela-se a dialética das relações entre o homem e o meio. Pergunta-se o qi é
mais poderoso em Educação: o esforço auto-educativo do sujeito ou a pressão extern do
meio social e cultural? Vemos que até esse século a questão não é resolvida e prol a
dicotomização da Didática, separando um caminho "de fora para dentro" que exclu 0
outro, "de dentro para fora" e vice-versa.

Quanto à relação entre Didática e Sociedade ocorre o seguinte: no século XVII, a
constituição dos estados nacionais e a modernidade valorizam o ensino e desejam
aumentar seu rendimento. O método é interpretado como uma defesa dos interesses da
criança, que é peça importante de uma nova sociedade, a sociedade reformada d
principados germânicos. Já o final do século XVIII é a época revolucionária, em que o
feudalismo e a monarquia absoluta receberam seu golpe mortal. A pedagogia de
ROUSSEAU deveria ter uma grande repercussão, pois estaria plenamente de acordo
18 com a Declaração dos Direitos do Homem, de 1789. Tem, no entanto, ambigüidade: o
exemplo educacional que propõe em seu romance, Emílio, é o de uma criança de família
burguesa abastada, ocupando só para si um preceptor. Talvez por isso suas idéias não
tenham sido praticadas senão em pequena escala e por uma personalidade excepcional:
PESTALOZZI. São esquecidas diante do prestígio da corrente herbartiana. É o novo
formalismo da burguesia que, segundo CHARLOT, volta facilmente á pedagogia dos
jesuítas e encontra seu paradigma em HERBART.

No entanto, estamos já no caminho do que se convencionou chamar o Estado
representativo, seja na forma de monarquia constitucional (Inglaterra e França
pós-revolução) ou na de república, na Europa e América dos séculos XIX e XX. O
pressuposto é a igualdade entre os homens e a Educação política do povo, só conseguida
se houver uma Educação liberal. Quanto aos Estados socialistas que se vão desenvolver a
partir do primeiro quarto do século XX, a sua própria necessidade de reorganização
política impunha um esforço de Educação, mas desconfiava dos rumos escolanovistas,
que se anunciam.

A Escola Nova 

Não é coincidência que a era do liberalismo e do capitalismo, da industrialização e
urbanização tenha exigido novos rumos á Educação. Na burguesia dominante e
enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonância, com seus ideais de liberdade e
atividade.

É preciso considerar, no entanto, que já se iniciam as novas doutrinas socialistas que ao
final do século vão ser progressivamente dominadas pelo marxismo.
Na prática, o século assiste ao despontar dos poderes públicos com relação á escola
popular, aos debates entre a escola laica e a confessional e ás lutas entre orientações
católicas e protestantes, em países atingidos pela Reforma.

O grande desenvolvimento científico e técnico convive bem com as orientações
pragmatistas que se desenvolvem na América, gerando novas idéias educacionais.
A lenta descoberta da natureza da criança que a Psicologia do final do século XIX começa
a desvendar sustenta uma atenção maior, nos aspectos interno e subjetivo do processo
didático. Numa relação que só pode ser plenamente compreendida como de reciprocidade,
uma nova onda de pensamento e ação faz o pêndulo oscilar para o lado do sujeito da
Educação.

O movimento doutrinário, ideológico, caracteriza-se por sua denominação mais comum:
Escola Nova, também Renovada, Ativa ou Progressista, conforme as vertentes de sua
atuação. Contrapõe-se, pois, a concepções consideradas antigas, tradicionais, voltadas
para o passado. Apresenta-se com tonalidade crítica, contestadora, revolucionária e seus
escritos têm, muitas vezes, um tom panfletário, proselitista, talvez utópico. É caso de
distinguir-se o significado de novo e de recente pois o movimento declara, como
precursores, todos aqueles que mesmo em outras eras atendem às condições da infância
e poderiam entrar na fórmula consagrada de atender às crianças conforme seus
Interesses, por meio de suas atividades e de um ambiente de liberdade. Nova seria,
sobretudo, a amplidão do movimento e sua roupagem moderna.

O movimento de idéias, que surge simultaneamente na Europa e na América, apresenta
realizações. As primeiras idéias propõem a segregação dos alunos em internatos situados
19 no campo, fórmula essa, certamente, só acessível à burguesia do século XX que
enriquece no bojo da industrialização e de demais facetas do capitalismo florescente. Mas
a doutrina e as realizações são suficientemente variadas para acolher tendências com
vínculo social (KERSCHENSTEINER(8), nas escolas de Hamburgo; Freinet, na França) ou
individual (Plano Dalton de H. PARKHURST), com valorização das realizações práticas
(projetos) ou intelectuais (problemas) etc. A vertente americana é dominada por John
DEWEY, que criou uma escola-laboratório na Universidade de Chicago, defendendo a
metodologia da Escola Ativa, no âmbito de uma Escola Progressiva, comprometida com a
expansão do ideal democrático americano. A fundamentação psicológica e filosófica
encontra-se no pragmatismo de William JAMES, explicando-se assim a tendência de
valorizar o conhecimento na medida em que este orienta a ação.

Na Europa como nos Estados Unidos, pode-se arrolar tendências diferentes: a
psicopedagogia com CLAPARÈDE, FERRIÈRE, BOVET; a medicina pedagógica com
MONTESSORI e DECROLY ou a sociopedagogia de FREINET, DEWEY,
KERSCHENSTEINER e COUSINET. A base psicológica é predominantemente
funcionalista, mas afastando-se tanto do pragmatismo americano quanto das influências
do associacionismo(9); no entanto, os fundamentos sociológicos divergem, indo da linha
socialdemocrata â socialista.

Um dos representantes do movimento, Adolphe FERRIÈRE, afirma que o termo Escola
Ativa era desconhecido até 1918 e só se divulgou amplamente a partir do final da
Primeira Guerra Mundial. Na verdade a expansão da Escola Nova ou Ativa data dessa
ocasião. Preocupam-se os pedagogos, já nessa fase, em evitar um novo formalismo,
considerando que se tratava de uma experiência aberta, em termos de programas e
métodos, mas centrada em torno do ideal de uma "atividade espontânea, pessoal e
produtiva". FERRIÈRE reclama a necessidade de que se ponha à prova os princípios
teóricos de seus organizadores.

Mas, haveria uma teoria única, de Educação ou de ensino? Parece-me que, sobretudo,
formou-se um amálgama doutrinário que tinha raízes no naturalismo em seu aspecto
filosófico do respeito à criança, nas novíssimas pesquisas psicológicas que destacam a
atividade interessada e espontânea como fonte de conhecimento, e nos movimentos
sociais cujo denominador comum -entre socialismos e democracias - é a exigência da
participação de toda a população nas decisões políticas, uma igualdade teórica.

No Final do Século, a Didática Oscila Entre Diferentes Paradigmas 
“Um paradigma (ou um conjunto de paradigmas) é 
aquilo que os membros de uma comunidade partilham 
e, inversamente, uma comunidade científica consiste em 
homens que partilham um paradigma.” 
(Kuhn, A Estrutura das 
Revoluções Científicas) 

8 KERSCHENSTEINER (1854-1932) realizou uma das poucas experiéncias de reformada Educação pública, sob inspiração  
 da Escola Nova, em sua versão uma "escola do trabalho", com ênfase na coletividade. 
9 O associacionismo ("associação de idéias") vincula-se ao automatismo de um ensino baseado em repetição e exercício. 
 Funcionalismo e pragmatismo, por sua vez, acentuam a função do conhecimento, a "aprendizagem com um fim em 
 vista ".Tornam-se, na prática, mais ou menos utilitaristas, conforme os objetivos valorizados. 


 Trocando-se a palavra "científica" por "educacional" obtém-se uma afirmativa que merece
ser considerada. Qual o paradigma compartilhado, quanto á Didática? Como é que a
comunidade educacional interpreta esse paradigma?

Considero que a dificuldade de responder a essas questões encontra-se no fato de que
não há um paradigma, mas talvez paradigmas em conflito. E atrevo-me a dizer que boa
parte dessa situação se deve a uma espécie de contaminação entre a Didática disciplina -
e o conteúdo dos cursos. Explicando melhor, o continente didático acolhe diferentes
conteúdos, em termos de tendências doutrinárias ou teóricas. Ou seja, algumas obras ou
cursos privilegiam determinadas inflexões-sociológicas, psicológicas, filosóficas -, mas
nem sempre as mesmas. Interpretam o Ensino de muitos modos. Há diferenças entre
posições teóricas e diretrizes metodológicas ou tecnológicas. E condena-se o continente
por seu conteúdo.

Na verdade há uma ação de "retorno" do segundo sobre o primeiro e pode-se acusar
certas restrições à Didática (quando se torna somente uma série de técnicas docentes
...)ou certas expansões da área (quando se expande até tornar-se uma sociopolítica do
ensino). Há outros exemplos, facilitados pela complexidade do fenômeno didático, por
seus múltiplos aspectos, pelo comprometimento da sala de aula com a escola, com a
comunidade, com a sociedade, com a cultura que interpreta a realidade da vida.

Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo
muito auspicioso para a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi monolítica: é o
que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada,
ativa, nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral,
especial etc. Hoje, menos do que nunca. Mas o exame crítico de seus contornos, e
sobretudo do núcleo de sua contribuição à Educação, tem a obrigação de evitar que se
peça a essa disciplina que dê mais do que lhe compete produzir, ou bem menos do que
dela se espera: inchar ou encolher não são sintomas de boa saúde. Também não será um
bom remédio aquele que mate o paciente: colocando-se a disciplina como derivação ou
parte de outra de caráter tecnológico ou sociológico. Pois é certo que a Didática têm uma
determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá
cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do
ensino, nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino.
Esse núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de Método, algo que
deveria ser entregue, "presenteado" ao professor, e outras pela relevância do
sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se pudesse discernir a
dialética professor - aluno ( no singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas
sobre o processo.

É como decorrência desse conceito nuclear que se situam as inquietações da Didática
atual. É esse conceito que é objeto de controvérsias teóricas, que às vezes levam a
disputa ao campo interdisciplinar do "currículo", como que exigindo da Didática que
proceda ã sua invasão, já que o conteúdo do ensino - o "o quê" se ensina - tanto pode ser
problema didático quanto curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-relacionado,
o da Psicologia do Desenvolvimento ou Aprendizagem, já que o êxito do processo de
Ensino, aquilo mesmo que justifica tentá-lo, é a Aprendizagem. E, conforme a Teoria,
surge todo o problema do desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social, igualmente
interdisciplinar. Mais um problema de limites, e crucial, está nas outras questões: por
que ensinar? e para quê? E chegamos aos limites da Filosofia da Educação, da
Sociologia, da Política, pelo menos. Já se disse que, tomando de empréstimo idéias

 exteriores à Pedagogia, esta se encontrava sempre em atraso em relação aos sistemas
filosóficos interpretativos do mundo. Aplica-se essa crítica á Didática?

Dei esses exemplos para mostrar que o inter-relacionamento da Didática com outras áreas do
conhecimento é intenso e constante, o que de modo algum prejudica sua autonomia, mas, ao
contrário, vem enriquecê-la. Há alguns anos, visualizei a situação didática como um tronco de
cone no qual uma secção menor (a) refletindo o plano da relação humana, vivido na situação
didática típica; uma secção intermediária (b) destacando o aspecto técnico do ensino; e a mais
ampla (c), que chamei de região cultural, na qual se decidem objetivos e conteúdos. Mas a
situação repousa sobre bases que abrangem todos os aspectos da sociedade. Ora, a Didática
como disciplina continente deverá abranger conteúdos capazes de resolver os problemas dos
três planos em sua dimensão diacrônica ou evolutiva (níveis, etapas) e sincrônica ou
horizontal (diversidade de conteúdos), considerando, ainda, como o fez o Prof. Luiz Alves de
MATTOS, o ciclo docente (previsão, execução, avaliação).

Qual a Situação Atual da Didática? 

Chegou o momento de procurar responder às questões iniciais, que giram em torno do objeto
de estudos e da delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e relacionamento com
outras áreas de conhecimento e reflexão.

Verificou-se que o título Didática iniciou-se há cerca de três séculos, com os "didatas", o que
não significa que sejam estes os autores da palavra, já corrente como qualificativo. Passa a
reunir sob essa rubrica os conhecimentos que cada época valoriza sobre o processo de
ensinar. No decurso do tempo outros termos tentam tomar a si os conteúdos didáticos
(Pedagogia, Metodologia etc.), mas a Didática persiste em manter seu conteúdo.

Há um significado ambíguo que ora acentua o Ensino como modelagem/armazenagem, ora o
entende como desenvolvimento/desabrochamento. Não seria tão importante delimitar o
campo e distinguir o objeto da Didática, não fora a estranha questão que encontrei.
Novos modos de interpretar o fenômeno Ensino, orientações práticas derivadas de teorias
diferentes, desencadeiam, parece-me, a necessidade de encontrar um novo nome para um
procedimento e uma reflexão que se alteraram: se chamam o ensino de "direção da
aprendizagem", exigem nova denominação para a disciplina que dele se ocupa. Os adjetivos
que são acrescentados à Didática parecem periodicamente cumprir esse papel de alterá-la ao
sabor do seu conteúdo.

Acontece, no caso, uma confusão entre uma disciplina e o que se conhece a respeito de seu
campo. Ora, uma disciplina, campo de estudos, ciência ou arte, não pode ser confundida com
os conhecimentos que constituem o seu conteúdo próprio. Se este é impreciso e mutável, é
porque ainda não se "pôs a casa em ordem". Inventariar, ordenar, organizar o que se conhece
sobre Didática, á base da abundante experimentação desta segunda metade do século, seria
um dos meios de trabalhar esse setor. Refletir e interpretar esses conhecimentos seria o
fundamental.

Condenar a Didática porque seu conteúdo não é satisfatório não resolve nossos problemas
práticos, seria como condenar a Medicina porque ainda não resolveu o problema do resfriado
comum. Se é indefinido o conteúdo, parece mais lógico que se procure o núcleo fundamental
da Didática do que suas fronteiras, nesta era em que a interdisciplinaridade não só é aceita,
mas procurada.

 Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino, como intenção
de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível
(conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de
desenvolver a capacidade de aprender e compreender, é fácil entender que suas fronteiras
devem sei fluidas. E que essa fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua
aproximação com conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos,
filosóficos ou outros.

Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática, uma espécie
de receituário do bom ensino? Esse é um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se
assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora possa até chegar lá, como qualquer
disciplina que comporta aplicações práticas. Mas a teorização em Didática é quase uma
fatalidade: em todas as discussões há, explícita ou implicitamente, uma tomada de
posição teórica. Disse um eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase
nunca foi o filósofo de sua pedagogia ... Assim é a Didática, que, como vimos, se
aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relações entre os eventos
que estuda, pois a função da teoria é a explicação.

Há alguns anos muitas esperanças foram depositadas nas teorias de Ensino ou da
Instrução, que apareceram. Seriam, talvez, prematuras, de onde não se terem firmado.
Ou não teriam, na ocasião, suporte empírico?Faltaria a elas, talvez, a organização dos
termos teóricos e das relações predominantes para atingir as explicações aceitas pela
comunidade educacional"?

Não suponho que uma única teoria possa, de momento, dominar o campo da Didática. As
teorias promissoras são interdisciplinares, o que não tem nada de estranho nem
pejorativo, já que o ensino (já se disse como e por que) é basicamente complexo,só
podendo ser compreendido a partir de outros elementos das ciências humanas e sociais.
Assim, teríamos, talvez, de integrar modelos provenientes de diferentes áreas, desde que
não fossem entre si contraditórios. Esta é a questão básica da interdisciplinaridade: a
percepção de relações comuns, explicações coerentes, utilização dos mesmos métodos de
pensamento.

A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e prática. Como a Medicina. E
uma prática muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, já que tem uma
grande impregnação social. Mas são diferentes a elaboração de um rol de prescrições e o
traçado de conjecturas, de proposições com diferentes graus de probabilidade, de
hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didáticos, ao contrário do que julgam
alguns tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não estritos e exclusivos.

Os novos rumos da experimentação didática oferecem uma libertação dos cânones
estritos da pesquisa quantitativa, objetivada e controlada pela estatística. Não é o caso da
substituição pura e simples de um tipo de investigação por outro, já que, conforme o
problema, continua-se recorrendo a diferentes instrumentos. Aliás, a Humanidade,
quando inventa novas técnicas, sempre ganha se não despreza as antigas, mas integra-as
às modernas. Trata-se, pois, de ampliar o campo e absorver as auspiciosas modalidades
da pesquisa qualitativa, hoje à disposição da Didática.

É certo que alguns problemas surgem, específicos para a pesquisa em países por muito
tempo dependentes, política ou economicamente. Aponta-se que tais países acentuam,
a partir dos anos 60, as pesquisas de caráter socioeducativo, que versam sobre as
relações entre a Educação e outros processos sociais, deixando de lado a pesquisa
concernente aos processos individuais de aprendizagem e de ensino, "embora hoje se
 comece a entender", disse LATAPI(10), "que a solução de numerosos problemas
sócio-educacionais depende em grande parte desse tipo de pesquisa". Mas a recíproca
também é verdadeira, acrescento.

Considerações Finais 

O percurso feito, do século XVII até nossos dias, indicou alguns marcos no
desenvolvimento histórico da Didática. Viu-se que seu primeiro objeto, o Método,
correspondendo ao modo de agir sobre o educando, recuou ao fundo do palco quando sua
outra face, o próprio educando ou aprendiz, reclamou seus direitos. Um reviver
metodológico, no século XIX, pôs em relevo as características de ordem e seqüência, no
processo didático, antes que a Escola Nova, retornando ao puerocentrismo, em sua
aspiração científica, recorresse à psicologia da criança.

O panorama do final do século XX não é simples. A Didática está impregnada de todas as
inquietações da época e, entre as muitas frentes de pesquisa e exploração, ora requer
auxílio da psicologia profunda de origem freudiana, ora recorre ás correntes
neomarxistas. A oscilação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância da
compreensão da inteligência humana e sua construção e outra que se apóia na visão
sociológica das relações escola-sociedade, parece dominar o conteúdo da disciplina. Esta,
em conseqüência, vai-se familiarizar com teorias de origem epistemológica e social, sem
perder, no entanto, seu compromisso com a prática do ensino. Nos programas de
Didática, essa fermentação ideológica nem sempre consegue um resultado harmônico: os
novos temas ainda não tiveram função aglutinadora e vêem-se programações enviesadas
com exclusividade, de um lado ou de outro. Não se entenda, entretanto, que defendo a
possibilidade de uma "Didática Marxista" ou "Didática Sociológica" ou "Didática
Cognitivista(11) ou qualquer outra adjetivação que indique um ponto de vista exclusivo
sobre seu campo de estudos. Pois ocorre que, por constituir-se a Didática numa
disciplina que pode ser desmembrada em vários planos (exemplifiquei com os planos
humano, técnico e cultural), vê-se que, em cada um deles, contribuições de áreas
diferentes se tornam úteis e mesmo necessárias. Sua dupla dimensão (vertical e
horizontal) e o ciclo didático sempre recomeçado, por outro lado, vinculam-na
diretamente á prática e esta, em sua complexidade, exige recursos e técnicas, cuja
eficiência é objeto de pesquisa e experimentação. Mas não existem duas Didáticas, uma
teórica e outra prática: são duas faces da mesma moeda, e, como elas, interdependentes.

Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didática: o Ensino. Revela uma
intenção: a de produzir aprendizagem; é palavra-ação, palavra-ordem,
palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de PIAGET,
não se pode mais entender o ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma
informação, um conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essência
da aprendizagem legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, terá como
subproduto (sub ou super?) alguma mobilização da inteligência redundando em
progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer ( ou aprender). É desse
fenômeno que trata a Didática: do ensino que implica desenvolvimento, melhoria. E mais:
não se limita o bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá igualmente
progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade, por condições que são do
desenvolvimento humano integral.

10 Pablo LATAPI, La Recherche Éducative en Amerique Latine, in PERSPECTIVES, Unesco, 1(73), 1990, p. 58 (nota n° 3), v. XX. 


 Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a Didática, como
disciplina e campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma
autoconsciência de sua identidade - encontrada em seu núcleo central - e de sua
necessária interdisciplinaridade. Conseguir plenamente a autonomia, sem
prejudicar suas fecundas relações com disciplinas afins, é um projeto que, a meu
ver, depende tanto de um esforço teórico e reflexivo, quanto de um avanço no
campo experimental.
Creio que é tarefa para o século XXI.

fonte; http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=020

domingo, 29 de julho de 2012

artigo (DIDÁTICA: ferramenta cotidiana do professor)


(*) Nelson Valente
A Didática Geral é uma ciência teórico-prática que pesquisa, experimenta e sugere formas de comportamento a serem adotadas no processo da instrução, com vistas à eficiência e eficácia da ação educativa.
A Didática é a ferramenta cotidiana do professor e, como tal, está em contínua evolução, razão porque os conteúdos deste curso destinam-se não só a reforçar os conceitos fundamentais dessa disciplina mas, sobretudo, aperfeiçoar e atualizar o professor pelo conhecimento de novas técnicas que possam vir a ser utilizadas em sala de aula.

Didática tem origem no idioma grego; provém de didaktiké significando a arte (maneira) de ensinar ou instruir. É uma ciência teórico-prática, que pesquisa e experimenta novas técnicas de ensino e sugere formas de comportamento a serem adotadas no processo da instrução. Correlaciona-se a outras, em especial à Psicologia, Sociologia, Filosofia e Biologia.

Como toda ciência, a Didática é aberta às novas descobertas que enriquecem o saber humano. Assim, a Didática contemporânea faz ver ao educador certos conceitos novos ou novas abordagens desses conceitos, por isso é sempre importante para o educador estar se reciclando, enriquecendo-se.
A instrução é um conjunto de eventos planejados pelo professor com o fim de iniciar, ativar e manter a aprendizagem.

A aprendizagem consiste em uma mudança no comportamento do aluno em face do processo da instrução e é o resultado desse processo que, para ser eficiente, precisa ser planejado.
O planejamento da instrução é um processo de tomada de decisões que visam à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem. Este planejamento envolve, pelo menos, três fases: elaboração, execução e avaliação.

A fase de elaboração compreende quatro etapas: formulação dos objetivos, seleção dos conteúdos, seleção das estratégias e seleção das formas de avaliação da aprendizagem.
Na fase de execução, aplicam-se as estratégias instrucionais na situação de ensino-aprendizagem e, na fase de avaliação, verifica-se o atingimento ou o não-atingimento dos objetivos, de sorte a reelaborar o planejamento, caso isto seja necessário.

O planejamento da instrução é tarefa obrigatória do professor, que oferece maior segurança para o atingimento dos objetivos e verificação da qualidade e quantidade do ensino que está sendo orientado.
Aluno é o componente básico do processo de instrução, pois é ele quem aprende. Ao professor cabe a função de planejar o ensino, propiciando condições para que a aprendizagem se realize.
A aprendizagem é o resultado do processo da instrução e consiste em uma mudança no comportamento do aluno em face do processo de instrução.
Instrução, por sua vez, é um conjunto de eventos planejados para iniciar, ativar e manter a aprendizagem.
Prática de Ensino
De todas as atividades da sociedade, o magistério foi a que mais sofreu deteriorações. O professor foi vítima da falta de compreensão, por parte das autoridades governamentais, do papel que desempenha na sociedade. Ensinar quer dizer guiar, estimular e orientar o processo de aprendizagem. A transmissão do ensino não pode ser conformista e acomodada. Deve ser um esforço pessoal e técnico, competente no seu trabalho específico. O ensino deve despertar o interesse pelo conhecimento e estimular o impulso natural de aprender.
O problema da formação do professor do Ensino Fundamental e Ensino Médio é da maior seriedade. Os professores das séries iniciais têm seus conhecimentos pedagógicos prejudicados porque os cursos de Pedagogia ( Art. 64 da Lei 9394/96 ) não são ministrados com a necessária profundidade e atualização. Com isso, o aprendizado ficou comprometido e a escola tornou-se passiva e enfadonha. As fontes de motivação dos alunos e dos professores foram aos poucos minguando.

A parte mais nobre e fundamental da educação, que é o contato direto e íntimo com a criança, foi desvalorizada. Não é menos verdade que os professores aceitaram com relativa passividade a degradação da qualidade do ensino, da sua renda e prestígio social, assim como não demonstraram interesse em desenvolver suas aptidões e capacidades. Por outro lado, o educador é sempre movido pelo ideal de servir.
Este artigo visa conscientizar o educador da grandeza de sua profissão para que atue como incentivador de idéias. Para o professor consciente de seu papel de protagonista no processo educacional, leva à reflexão sobre a importância de colocar suas habilidades em prol do aluno.

Este estudo surgiu da observação dos aspectos legais, da atuação como docente da Educação Básica e Universitário. A partir desta observação, constata-se que as deficiências do professor em sala de aula são múltiplas e refletindo sobre a atuação deste profissional procuramos literaturas pertinentes a metodologia e prática de ensino, tais como: decretos, leis, pareceres, resoluções, indicações, deliberações, livros didáticos e paradidáticos, revistas e jornais especializados, artigos, ensaios e materiais pedagógicos, bem como relatos de profissionais na área de educação, alunos e pais, que possibilitaram o entendimento e a reflexão na concepção deste trabalho. É um trabalho didático porque discute a postura do professor em sala de aula, explica uma metodologia e sugere atividades. A instrução não pode ser mecânica e arbitrária. É preciso que ajudemos a criança a encontrar significado no aprendizado. Sendo assim, o professor deve adotar procedimentos facilitadores da aprendizagem.

A aula expositiva tem sofrido sérias restrições como principal recurso da educação bancária: o professor - que é quem sabe - transmite o seu saber e o aluno - quem tem que aprender - recebe passivamente o conhecimento.

O professor consciente, que quer estabelecer um outro tipo de relação com o aluno, pode fazê-lo mesmo usando a técnica da aula expositiva. Muitos fatores podem auxiliar o professor a desenvolver a técnica de uma forma dinâmica, em que haja trocas de experiências entre todas as pessoas envolvidas: conhecimento da matéria, estímulo à atenção, linguagem didática, concretização das idéias e observação do aluno, portanto a aula expositiva pode ser enriquecedora e dinâmica desde que o professor conheça bem o conteúdo, consiga prender a atenção dos alunos, utilize a linguagem didática com todos os seus recursos, procure tornar as idéias concretas e, o mais importante, certifique-se de que os alunos estão aprendendo realmente - que é a proposta deste artigo.

(*) é professor universitário, jornalista e escritor

FONTE:
 http://jornaldedebates.uol.com.br/debate/como-melhorar-qualidade-educacao-no-brasil/artigo/didatica-ferramenta-cotidiana-professor/132

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ( DIDÁTICA)

No processo ensino-aprendizagem, em qualquer contexto em que se esteja inserido, é necessário que se conheça as categorias que integram este processo como elementos fundamentais para um melhor aproveitamento da aprendizagem. 

      A pedagogia, enquanto ciência específica da educação, vem, cada vez mais, perdendo sua dimensão de ciência e sua importância nos procedimentos de sala de aula. Hoje, qualquer corrente da ciência propõe-se a emitir opiniões sobre questões específicas da prática pedagógica. No processo de facilitação da aquisição do conhecimento é básico o manejo adequado da forma e/ou dos procedimentos utilizados na transformação do saber. É necessário ter clareza sobre o contexto teórico do qual partimos, já que, no mundo moderno, os educadores, de uma forma geral, vêm brincando com o processo ensino-aprendizagem, usando técnicas de forma errada ou mal compreendidas. Assim, um professor de matemática, que teve toda sua formação voltada para a ciência matemática, coloca-se na posição de profundo conhecedor de técnicas de transmissão de conhecimentos, sem se preocupar com a verdadeira função de fazer com que os alunos aprendam. Citamos a matemática como exemplo, mas outros campos da ciência poderiam servir como modelo. 

      Pode ser que quem esteja lendo este texto há de dizer: " - Mas o professor de matemática, assim como os professores de todas as matérias, devem ter tido a matéria de Didática no seu curso de licenciatura." É verdade. Só que acreditamos que o curso ministrado a eles, é exercido por um professor de Didática que, ele mesmo, não se preocupa com ela na sala de aula, no momento de transmissão de conhecimentos. Para sustentar tal afirmação convocamos os alunos e ex-alunos da matéria de Didática para testemunharem sobre a qualidade da maioria destas aulas. E a realidade nos mostra que, para piorar a situação, normalmente são os piores professores. São aqueles que estão começando a lecionar. Como se a Didática fosse uma matéria menor. Ou seja, uma matéria para principiantes da profissão de professor na área de Educação. 

      Historicamente o professor, como detentor de um inegável poder, aprendeu a responsabilizar seus alunos pelo fracasso do processo de ensino/aprendizagem. Nesta condição, quando o aluno não aprende, a culpa é sempre do aluno, nunca do professor que é sábio e autoridade na matéria lecionada. Nós, educadores de uma forma geral, aceitamos a idéia de que a responsabilidade da aprendizagem da turma nunca é do professor. Se um grupo de alunos não obtém rendimento satisfatório é porque são relapsos e não estudaram o suficiente para serem aprovados. Existem casos em que a metade da turma é reprovada e isso é encarado com toda a naturalidade pela comunidade escolar. Quando muito, dizem que o professor que reprova muitos alunos é "durão". Alguns professores sentem-se, inclusive, orgulhosos desta condição. 

      Neste sentido, não é mais o professor que detém a responsabilidade profissional de fazer com que o aluno, objeto de seu trabalho, aprenda. Ao contrário, é o aluno que passa a ter a responsabilidade de aprender. Resumindo: se o aluno aprende, isto se deve, de fato, a competência do professor; se o aluno não aprende, o professor continua atestando sua competência, porque ele ensinou mas os alunos não aprenderam

      Isto perspassa pela consciência dos professores, de uma maneira geral. O espírito de corpo do professorado não permite sequer pensar de maneira diferente. Não conseguimos perceber nem mesmo que esta é nossa fundamental tarefa profissional. Ou seja, fazer com que os alunos aprendam. O trabalho do educador consiste em transmitir conhecimentos de maneira eficaz, assim como o médico tem por tarefa resolver o problema de saúde de seu cliente.
      A profissão de educador, neste sentido, perde totalmente sua seriedade e responsabilidade profissional. O professor não se apercebe da responsabilidade pelo resultado de seu trabalho, enquanto em outras profissões ela é absoluta e não se pode pensar de maneira diferente. No caso da medicina, o médico não pode sequer admitir o erro de diagnóstico. O de tratamento, então, nem pensar. Na engenharia a dimensão da responsabilidade é a mesma. Já imaginaram um engenheiro projetar sem pensar nos resultados de seu trabalho? Lembrem do resultado de uma ação irresponsável de um engenheiro no caso dos edifícios Palace I e II, na Barra da Tijuca, no Rio de Janeiro. E assim é para o arquiteto, para o advogado, para o químico, para o farmacêutico, para o dentista, para o pintor de paredes, para o motorista do ônibus, para a empregada doméstica, para o datilógrafo, para o ..., mas não é para o professor. Para este, o sentimento predominante é uma espécie de aprendeu, aprendeu; não aprendeu... azar.




A educação talvez seja a única atividade profissional em que o trabalhador pode não se preocupar com a responsabilidade pelo resultado de seu trabalho.

      A educação talvez seja a única atividade profissional em que o trabalhador pode não se preocupar com a responsabilidade pelo resultado de seu trabalho. No caso da educação, isto é um problema a mais para o usuário (aluno!). Ou seja, os usuários (alunos) de uma técnica específica, exercida por profissionais (professores) que deveriam ter se preparado para executá-la, são exatamente os responsabilizados pelo fracasso dela. Enfatizamos apenas que, mesmo que isto não seja percebido pela maioria dos professores, a responsabilidade pedagógica é intrínseca a dinâmica da profissão.

      Voltando ao exemplo da medicina, é como se o paciente, que morresse por um erro do médico, fosse o culpado pela sua própria morte; não colaborou com a técnica empregada pelo médico e, por pura pirraça, morreu. Na educação a "morte" se dá pela má formação recebida e a utilização equivocada das técnicas aprendidas. E no caso da educação a culpa da "morte" é sempre do paciente (aliás, esse termo paciente também deveria ser usado para os alunos, porque, na maioria das vezes ... haja paciência!).

      Existe na profissão de educador uma espécie de preguiça profissional, em que não há interesse de se efetivar um esforço para se superar as reais dificuldades enfrentadas no processo educativo. Assim, as desculpas são inúmeras: a principal é de que os alunos não se interessam em aprender, por mais que os professores tentem; depois vem a questão salarial; a terrível filosofia do ganha pouco, produz pouco; a falta de investimento em materiais didáticos pela instituição costuma servir de desculpa também; tem ainda a justificativa da quantidade exagerada de alunos; a falta de dinheiro para comprar livros e fazer cursos de aperfeiçoamento; diretor autoritário que impõe regras inexeqüíveis; colegas que prepararam mal seus alunos nas turmas anteriores; etc.; etc. e etc..

      É preciso que se estipulem pesquisas que tentem analisar o desempenho dos professores em sala de aula. Ou seja, esclarecer a eficácia do exercício profissional de uma determinada categoria. Trata-se de saber se o trabalho exercido pelos professores vem atingindo seu objetivo de provocar mudança no saber do aluno e se esse saber é utilizado na vida prática de cada um.

      Li, não me lembro onde, uma fábula que dizia, mais ou menos, isso:


      "Era uma vez uma tribo pré-histórica que se alimentava de carne de tigres de dentes de sabre. A educação nesta tribo baseava-se em ensinar a caçar tigres de dentes de sabre, porque disto dependia a sobrevivência de todos. Os mais velhos eram os responsáveis pela tarefa educativa. Passado algum tempo os tigres de dentes de sabre extinguiram-se. Criou-se um impasse: o apego à tradição dos mais velhos exigia que se continuasse a ensinar a caçar tigres de dentes de sabre; os mais jovens clamavam por uma reforma no ensino. O impasse perdurou por muito tempo. Mais precisamente até um dia que, por falta de alimento, a tribo extinguiu-se também."

      Esta fábula vem bem a calhar com o nosso processo de educação.




José Luiz de Paiva Bello


FONTE:

sábado, 28 de julho de 2012

A Muralha da China não pode ser vista da lua





http://andoexperimentando.com.br/wp-content/uploads/2012/03/muralha_china.jpg

Você já ouviu o mito de que a Muralha da China pode ser vista do espaço ou da lua?

A Muralha da China, ou Grande Muralha, além de ser um polo turístico, é uma impressionante estrutura de arquitetura militar construída durante a China Imperial. Já foram descobertos mais de 8.800 metros de extensão, constituídas por várias muralhas, construídas em diversas dinastias ao longo de seus mais de dois milênios de vida (algo que começou em torno do ano 221 a.C e durou até o século XV, durante a dinastia Ming).
O vídeo a seguir, relata a experiência de um viajante por essas terras, desmente o mito, fala um pouco sobre a história da muralha e a cultura do lugar, conta a história do bicho da seda e registra detalhes interessantes sobre a viagem. Vale a pena conferir.

                                                                                
"A Grande Muralha da China é a única obra humana que pode ser vista do espaço a olho nu." Tudo isso foi por água abaixo quando em 2004, o primeiro astronauta chinês a ficar em órbita na Terra, Yang Liwei,  declarou que a Muralha da China não era visível naquelas condições. 

A NASA anunciou que o que eles achavam que fosse a construção era, na verdade, o traçado de um rio entre as montanhas, tendo reconhecido publica e oficialmente que a Grande Muralha da China não é visível do espaço sem ajuda de aparelhos.

Aliás, segundo a Academia de Ciências da China (ACC), outras grandes obras, como as pirâmides do Egito ou até mesmo a hidrelétrica de Itaipu podem ser vistas do espaço de acordo com alguns fatores: as condições atmosféricas, a capacidade de interpretar as estruturas vistas da órbita terrestre e, obviamente, a localização do observador.

A Idade Média





O período medieval caracterizou-se pelo feudalismo, isto é, estrutura econômica, social, política e cultural que se edificou progressivamente na Europa centro-ocidental em substituição à estrutura escravista da Antiguidade romana.


O feudalismo começou com o processo de fixação da população européia no campo. A agricultura, praticadas nas Villae (vilas ou grandes propriedades agrárias), constituiu a base de uma economia auto-suficiente, cujos desdobramentos conduziriam à formação do mundo agro-feudal.


Os feudos eram os núcleos com base nos quais a sociedade feudal se organizou. Por volta do ano 1000, a maioria das pessoas na Europa ocidental vivia em feudos. Nesse período, a terra tornou-se o bem mais importante, por ser a principal fonte de sobrevivência e poder.


O modo de produção feudal tinha como base a economia agrária, não-comercial, auto-suficiente, quase totalmente amonetária (ou seja, com uso restrito de moedas). A propriedade feudal pertencia a uma camada privilegiada, composta pelos senhores feudais, altos dignitários da Igreja (o clero) e a nobreza.


Servo camponês trabalha com arado no campo das terras de seu senhor. Imagem de As mui ricas horas do duque de Berry, um livro de horas de 1410 com orações para cada hora canônica do dia, encomendado pelo nobre francês João de Valois, o Magnífico, Duque de Berry e Conde de Poitiers. Museu de Condé, Chantilly, França.



A principal unidade econômica era o feudo, que se dividia em três partes: a propriedade privada do senhor, chamada de domínio ou manso senhorial, no interior da qual havia geralmente um castelo fortificado; o manso servil, ou seja, a porção de terras arrendadas aos camponeses e que era divididos em lotes, chamados de tenências; e o manso comunal, terras coletivas (pastos e bosques) usados tanto pelo senhor como pelos servos.






Castelo Lichtenstein, ou Castelo do Conto de Fadas, do século XII, um dos ícones no imaginario da Idade Media, localizado em Baden-Wurttemberg, Alemanha.
Cada família de servos tinha a posse de um lote de terras (ou tenência) no feudo para trabalhar. O desenvolvimento técnico na produção economica feudal foi pequeno, limitando aumentos de produtividade. A agricultura era praticada por meio de técnicas simples. O arado de madeira, puxado por boi, era o equipamento principal. Para não esgotar o solo, usava-se um sistema de rotação trienal. Na imagem acima, podemos ver a rotatividade: enquanto uma parte da terra está em descanso, uma está sendo preparada para o plantio e outra está no processo de colheita.



A Sociedade feudal



No feudalismo, o critério de diferenciação dos grupos sociais era a posse das terras, que estava rigidamente definida: de um lado, os senhores, cuja riqueza provinha da posse territorial e da exploração do trabalho servil; de outro, os servos, vinculados à terra e sem possibilidades de ascender socialmente. A esse tipo de sociedade, estratificada, sem mobilidade social, dá-se o nome de sociedade estamental.


A sociedade feudal era composta por três estamentos, três grupos sociais com status fixo: o clero (os oratores), a nobreza (os bellatores, isto é, que lutam) e os camponeses (os laboratores, que trabalham):

  • O clero tinha como função oficial rezar. Na prática, exercia grande poder político sobre uma sociedade bastante religiosa, onde o conceito de separação entre a religião e a política era desconhecido. Mantinham a ordem da sociedade evitando, por meio de persuasão e criação de justificativas religiosas, revoltas e contratações camponesas.

  • A nobreza (também chamados de senhores feudais) principal função guerrear, além de exercer considerável poder político sobre as demais classes. O Rei lhes cedia terras e estes lhe juravam ajuda militar (relações de suserania e vassalagem).

  • Os servos da gleba constituíam a maior parte da população camponesa, presos à terra e explorados em sua força de trabalho. Para receberem direito à moradia nas terras de seus senhores, assim como entre nobres e reis, juravam-lhe fidelidade e trabalho.


Destes estamentos sociais, dois grupos eram principais na sociedade feudal: os senhores feudais e os servos. Os servos eram constituídos pela maior parte da população camponesa, presos ao feudo e sofrendo grande exploração pelo senhor. Eram obrigados a pagar diversos tributos e prestar vários serviços ao senhor em troca da permissão do uso da terra e de proteção militar. As principais obrigações dos servos consistiam em:


  • Corvéia: trabalho compulsório nas terras do senhor em alguns dias da semana;

  • Talha: parte da produção do servo entregue ao nobre;

  • Banalidade: tributo cobrado pelo uso dos bens do feudo, como o moinho, o forno, o celeiro;

  • Capitação: imposto pago por cada membro da família (por cabeça);

  • Tostão de Pedro ou dízimo: 10% da produção do servo era pago à Igreja, para a manutenção da capela local;

  • Censo: tributo que os vilões (pessoas livres, vila) deviam pagar, em dinheiro, para a nobreza;

  • Formariage: quando o nobre resolvia se casar , todo servo era obrigado a pagar uma taxa para ajudar no casamento, era também válida para quando um parente do nobre iria casar;

  • Mão Morta: Era o pagamento de uma taxa para permanecer no feudo da família servil, em caso do falecimento do pai da família;
  • Albermagem: Obrigaçao do servo em hospedar o senhor feudal.



Diferentemente dos escravos, os servos estavam presos à terra e dali não podiam sair. Mesmo que um feudo mudasse de senhor, não poderiam ser expulsos dele, passando a prestar obrigações ao novo senhor.


Ainda que entregasse grande parte da colheita ao senhor, o servo produzia sua própria economia. Entretanto, os servos ficavam à mercê de circunstâncias quase tão cruéis quanto as enfrentadas pelos escravos na antiguidade greco-romana.


Além do clero, da nobreza e dos servos, havia ainda os vilões, prováveis antigos proprietários livres, embora ligados a um senhor, eram servos com mais liberdade.


A mobilidade social praticamente inexistia. Rígidas tradições e vínculos jurídicos determinavam a posição social de cada indivíduo desde o nascimento.


Neste contexto, em muitas regiões da Europa feudal eclodiram revoltas de servos, sobretudo, contra a situação de exploração política e social que estes sofriam. Uma das revoltas de servos mais importantes foi a Jacquerie.


A Jacquerie foi uma revolta camponesa que ocorreu no Norte de França entre 28 de Maio e 24 de Junho de 1358, durante a Guerra dos Cem Anos. A designação deriva de Jacques Bonhomme, que designava genericamente um camponês e que posteriormente foi usada pejorativamente, equivalendo a “joão-ninguém”.


A revolta iniciou-se de forma espontânea, reflectindo a sensação de desespero em que viviam as camadas mais pobres da sociedade, depois da Peste Negra, numa altura em que a França se encontrava num vazio de poder. Ressentidos contra a falta de proteção, os camponeses revoltaram-se contra a classe dominante. As elites acabaram por esmagar a revolta em menos de um mês, matando, no processo, cerca de 20.000 homens.


Houve também a Guerra dos Camponeses (em alemão, Deutscher Bauernkrieg) de 1524 a 1526 na Alemanha que consistiu em um conjunto de revoltas com causas económicas bem como religiosas por camponeses. Essa revolta camponesa alemã foi comandada por Thomas Münzer, que infuenciado pelas teorias protestantes, tentou confiscar terras senhoriais e da Igreja Católica. O conflito envolveu no seu auge, em 1525, cerca de 300.000 camponeses revoltados. Estimativas situaram o número de mortes em 100.000.




Suserania, vassalagem e a Cavalaria feudal


Na sociedade feudal, os senhores feudais ligavam-se entre si por meio de um complexo sistema de obrigações e tradições. A base social dos reinos feudais se constituiria a partir da combinação de tradições, costumes, crenças e estruturas sociais herdadas dos romanos e dos povos germânicos, tais como: a clientela, relação de dependência existente na Roma antiga, a partir da qual um cliente ligava-se a um senhor em busca de proteção, em troca, tendo obrigações para com o senhor; o colonato, de origem romana, era a obrigatoriedade de permanência do colono nas propriedades rurais; o comitatus, da tradição germânica na qual o guerreiro devia absoluta lealdade ao chefe tribal, contribuindo para a formação das relações de suserania e vassalagem.


Como a terra tinha grande importância na época feudal, era comum entre a nobreza a retribuição de serviços prestados com a concessão de terras. Os nobres que as cediam eram os suseranos e aqueles que as recebiam tornavam-se seus vassalos. Havia um cerimonial, a homenagem, que acompanhava a concessão do feudo (o beneficium), ocasião em que o vassalo jurava fidelidade ao suserano, momento denominado de investidura. O vassalo comprometia-se à acompanhar o suserano nas guerras, assim como o suserano jurava, em reciprocidade, proteção ao vassalo.


Os vassalos tinham, assim, obrigações para com seus suseranos como, por exemplo, o Consilium (o conselho), que consistia em geral na obrigação de participar das assembléias reunidas pelo senhor, e em particular, na obrigação de aplicar a justiça em seu nome, e o Auxilium, a ajuda, em geral militar e eventualmente financeira. O vassalo devia, pois contribuir para a administração, a justiça e o exército senhoriais. Em contrapartida, o senhor devia-lhe proteção. Essa relação de obrigação recíproca entre suseranos e vassalos fez da dependência a caracteristica principal das relações sociais feudais.

Após a desintegração do Império Romano do Ocidente, a Europa foi ocupada por vários reinos, cuja principal característica era a descentralização do poder, dividido entre o rei e os senhores do feudo. O rei cumpria, sobretudo, funções simbólicas. Era considerado o principal suserano. Também subordinado às obrigações do sistema de suserania e vassalagem, dependia do exército formado por seu vassalos e dos tributos recolhidos em seus próprios domínios feudais.

A estrutura do feudalismo se fez em meio a guerras continuas, decorrentes das invasões bárbaras e das constantes disputas por poder. Foi nesse contexto que se formou a cavalaria medieval, cujo ideal de honra. Lealdade e heroismo transformava o cavaleiro em um mito heróico da época.



Cavalaria normanda na Tapeçaria de Bayeux, século XII, Inglaterra, feita para comemorar a batalha de Hastings, 1066.


A Cavalaria medieval era composta por cavaleiros nobres. Os cavaleiros se tornaram a classe dominante, controlando a terra da qual provinha toda a riqueza. Os cavaleiros eram nobres originalmente por causa de seu status e prestígio como guerreiros supremos num mundo violento.

As principais regras do código de cavalaria eram as seguintes: proteger as mulheres e os fracos; defender a justiça contra a injustiça e o mal; defender sua terra natal; defender a Igreja.

Armaduras medievais: os bens necessários para se tornar cavaleiro. Museu de Arte Metropolitano, Nova Iorque, EUA.


Na idade de 7 anos, garotos da nobreza eram mandados para viverem com grandes lordes como pagens, aprendendo o treinamento no uso de armas e a cavalgar. Aos 14 anos, o jovem se tornava escudeiro, um cavaleiro em treinamento. Com 21 anos, o escudeiro era elegível para se tornar um cavaleiro.


A cavalaria medieval estava diretamente ligada à guerra. Tornar-se cavaleiro significava pertencer a uma condição social privilegiada, que estava separada da maioria da população desarmada, a quem a Ordem da Cavalaria era impedida. A cavalaria era exercida exclusivamente pela nobreza feudal. Para ser cavaleiro era preciso ter posses, sobretudo para se poder adquirir os bens necessários para se tornar cavaleiro: o cavalo, a armadura, a espada e a lança.



Texto e Contexto

Amadis de Gaula é a obra mais marcante da cultura cavaleiresca medieval ibérica. Amadis de Gaula, chamado de Donzel do Mar, aos quinze anos na Escócia reivindicou ao Rei Lisuarte, da Inglaterra, o titulo de cavaleiro:

– Senhor, se vos prouguesse, tempo seria de ser eu cavaleiro.
O Rei disse:
– Como, Donzel do Mar! Já vos esforçais para manter cavalaria? Sabei que é cousa ligeira de haver e grave de manter. E quem este nome de cavalaria quiser ganhar e mantê-lo com honra, tantas e tão graves são as cousas que tem de fazer que muitas vezes o seu coração se fatiga (...).
O Donzel do Mar disse-lhe:
– Nem por tudo isso deixarei de ser cavaleiro, que se no meu pensamento não tivesse de cumprir isso que haveis dito, não esforçaria o meu coração para o ser. E, pois, à vossa mercê sou criado, cumpri nisto o que me deveis; senão buscarei outro que o faça.

(...)

Oriana [filha do rei] veio ante o Rei (...) e disse ela:
– Eu vos quero pedir um dom.
– De grado – disse o Rei – o farei.
– Pois fazei-me este meu donzel cavaleiro.
E mostrou-lho, que de joelhos ante o altar estava. O Rei viu o Donzel (...) e chegando-se a ele disse:
– Quereis receber ordem de cavalaria?
– Quero – disse ele.
– Em nome de Deus; e que Ele mande que tão bem empregada em vós seja.
E pondo-lhe a espora direita disse:
– Agora sois cavaleiro e podeis tomar a espada.

(João de Barros. Amadis de Gaula. Capítulo IV. 1508.)






A Igreja Católica e a Cultura Teocêntrica Cristã medieval



A Igreja Católica tornou-se a maior instituição do Ocidente europeu. Sua incalculável riqueza e a sólida organização permitiram ao cristianismo exercer a hegemonia ideológica e cultural da época medieval.


O cristianismo tem suas raízes na antiguidade Palestina, originando-se de outra religião, o judaísmo, religião monoteísta do povo Hebreu ou Israelita. A religião cristã se fortaleceu na Europa, sobretudo, a partir do século IV, através do Edito de Tessalônica (391 d.C.) que tornou o Cristianismo a religião oficial do então Império Romano.


Texto e Contexto

Velho Testamento

“Então falou Deus todas estas palavras, dizendo: (...) Não terás outros deuses diante de mim”.
(Moisés em Os dez mandamentos, Êxodo, 20, 2, 3.)


Novo Testamento

“Há um só corpo e um só Espírito, como também fostes chamados em uma só esperança da vossa vocação;
Um só senhor, uma só fé, um só batismo;
Um só Deus e Pai de todos, o qual é sobre todos, e por todos e em todos.” (Epístola de S. Paulo Apóstolo aos Efésios 4, 5, 6.)



A história do Cristianismo se inicia a partir das pregações de Jesus, um carpinteiro nascido na Galiléia, que se autoproclamava o “messias”, ou seja, o “escolhido”.

Jesus nasceu em Nazaré, mas o Cristianismo nasceu mesmo em Jerusalém, uma cidade na periferia do vasto Império Romano, onde um grupo de pescadores e agricultores apareceu falando de Jesus que morrera crucificado e ressuscitara. Por volta do ano 40 d.C., o grupo já pregava ser Jesus o messias.


O Cristianismo, que se difundiria séculos mais tarde na Europa medieval, possuía características distintas, como, por exemplo, o Monoteísmo, isto é, a crença em um único Deus.


Atuando em todos os níveis da vida social, a Igreja impôs ao homem medieval os valores teológicos, isto é, a cultura religiosa cristã, que desencadeou o teocentrismo.


Teocentrismo (do grego θεóς, theos, “Deus”; e κέντρον, kentron, “centro”) é a concepção segundo a qual Deus é o centro do universo, tudo foi criado por ele e por ele é dirigido.
No início da Idade Méda, a Igreja teve como função principal a conversão dos bárbaros, a sua integração com os romanos e o controle espiritual da população. Contudo, o clero acabou por se envolver com questões seculares, isto é, políticas, sociais e administrativas, realizadas pelo Papa, arcebispos, bispos e Padres, ou seja, pelo clero secular (do latim saeculum, que significa “mundo”, ligado as coisas terrenas).


Como reação a essa tendência nasceu o clero regular (do latim regula, que significa “regras”), constituído por monges e abades recolhidos em mosteiros, sob voto de castidade, caridade e pobreza.
O escriturário e copista Jean Miélot, secretário do Duque Philip de Borgonha, século XV.

Além da conversão dos camponeses pagãos, os monastérios eram os centros mais avançados da vida cultural da Idade Média. Os monges tinham uma intensa atividade intelectual, principalmente com a conservação e recuperação das obras da antiga cultura greco-romana, monopolizando seu conhecimento e restringindo sua difusão, e organizando e mantendo escolas e bibliotecas.

A arte medieval era também dominada pelos preceitos da religião. A arte cristã tinha o objetivo de iniciar os fiéis nas histórias da Igreja e nas passagens biblicas. Na pintura, na escultura e nos vitrais das Igrejas, os temas representados eram: Deus, os anjos, os santos e, de modo geral, as cenas que ensinassem os fiéis a respeito da doutrina cristã.


Maria e Filho (Jesus), de Berlinghiero, inicio do sec XII.


Havia, por exemplo, os Ícones, painéis de madeira com personagens cristãos, sempre com olhar fixo e halo (círculo ao redor da cabeça).

Na arquitetura imperava a mesma concepção. As maiores construções medievais foram as igrejas. A partir do século XI, desenvolveu-se um estilo arquitetônico propriamente medieval, chamado românico. Os edifícios eram relativamente simples, embora de grandes proporções. Seus elementos característicos eram a coluna e o arco romano.

A partir do século XII, surgiu na França um novo estilo, batizado com o nome de gótico, com uma nova técnica de construção, o arco ogival. Eram enormes catedrais, simbolos da riqueza das novas cidades.

Igreja em estilo românico de São Pedro de Rates, Portugal, século IX.

Catedral gótica de Chartres, França, século XII.

Jesus Cristo na ultima Ceia, vitral gótico da Catedral de Chartres, França.


No campo religioso-espiritual durante a Idade Média, era constante o confronto de dois sistemas teológicos: a teologia agostiniana e o tomismo. Teologia, no sentido literal, é o estudo sobre Deus (do grego θεóς, theos, “Deus”; + λóγος, logos, “conhecimento” ou “estudo”).


Texto e Contexto

“O homem, pois, embora já espiritual e renovado pelo conhecimento, conforme a imagem de seu criador, deve ser cumpridor da lei, e não seu juiz. Nem pode ajuizar sobre o que distingue espirituais e carnais. Somente teus olhos, meu Senhor, os distinguem, mesmo que nenhuma obra sua os tenha revelado a nós, para que os reconheçamos por seus frutos. Mas tu, Senhor, já os conheces e os classificaste, e os chamaste no segredo de teu pensamento, antes de ter criado o firmamento.”
(Santo Agostinho. Confissões. Livro Décimo-Terceiro, Capítulo XXIII.)
Aurélio Agostinho (do latim, Aurelius Augustinus), Agostinho de Hipona, São Agostinho ou Santo Agostinho foi um bispo católico, teólogo e filósofo, considerado pelos católicos santo e Doutor da Igreja.


O pensamento de Agostinho foi também basilar na orientação da visão do homem medieval. Uma de suas teorias centrais é a predestinação. Segundo esta, o Deus onipotente escolhe, de acordo com seus desígnos, aqueles que iriam para o paraíso e os que trilhariam o caminho da perdição, destinados ao inferno. Para Agostinho, a fé era o único sinal que evidenciava que alguém pertencia ao grupo dos escolhidos.


O Tomismo é a doutrina ou filosofia escolástica de São Tomás de Aquino (1225-1274), adotada pela Igreja Católica, caracterizando-se pela tentativa de conciliar o aristotelismo com o cristianismo.


A nova concepção tomista era a do livre-arbítrio. Considerava que o homem poderia colaborar com Deus no empenho de conseguir a salvação, cabendo-lhe escolher o bem, fazer boas obras, afastando-se do mal.




Texto e Contexto
“Deus quis que, entre os homens, uns fossem senhores e outros servos, de tal maneira que os senhores estejam obrigados a venerar e amar a Deus, e que os servos estejam obrigados a amar e venerar o seu senhor.”
(Do religioso medieval St. Laud de Angers. In: FREITAS, Gustavo de. 900 textos e documentos de história. Lisboa: Plátano, 1975.)




A Escolástica é o ensino teológico-filosófico da doutrina aristotélico-tomista ministrado nas escolas de conventos e catedrais e nas universidades européias medievais. Como sistema filosófico e teológico, a escolástica tentou resolver problemas como a relação entre fé e razão, desejo e pensamento.


O clero transmitia à população européia medieval uma visão de mundo que lhe era conveniente e adequada ao período. Com domínio das consciências, a Igreja moldou hábitos, valores, normas e costumes, combatendo o que considerava “desvios” de crença e de comportamento, justificando os privilégios estabelecidos pelos grupos dominantes da sociedade feudal (nobreza e clero).


Entre os instrumentos de controle da Igreja em relação à espiritualidade e a fé de seus fiéis, havia o Tribunal do Santo Ofício, a vigilância aterrorizante da Inquisição.


Inquisição (do latim Inquisitio Haereticæ Pravitatis Sanctum Officium) deriva do ato judicial de inquirir, que significa perguntar, averiguar, interrogar. A Inquisição foi uma operação oficial conduzida pela Igreja Católica a fim de apurar e punir pessoas por heresia. Heresia vem do grego haíresis e significa escolha. É heresia a escolha contrária ou diferente de um credo ou sistema religioso.


Dentre as heresias que mais preocupavam a Igreja católica na Idade Média destacam-se os Valdenses, religiosos seguidores de Pedro Valdo que negavam a supremacia de Roma e rejeitavam o culto às imagens como idolatria, e os Cátaros (do grego καϑαρός “katharós”, “puro”) foi uma seita cristã da Idade Média surgida no Languedoc, região no sudoeste da França ao final do século XI. Para os cátaros o livro sagrado era a Bíblia, em particular o Novo Testamento, mas segundo sua crença, Jesus não era filho de Deus, mas apenas um profeta importante, eles não admitiam distinção entre sexos, permitindo inclusive que mulheres celebrassem ritos religiosos e muito menos reconheciam a autoridade Papal ou dos bispos.


Os crimes julgados pela Inquisição eram de duas naturezas: contra a fé (a heresia, blasfêmia, ateísmo, dasacato, etc.) e contra a moral e os costumes (bigamia, feitiçaria, sodomia).


A Inquisição acontecia a partir de denúncias, delações ou “rumores”. Todo réu para salvar-se, tinha de confessar-se culpado. A pena de morte pela fogueira recebiam os réus que recusavam confessar-se culpados e também os “relapsos”, isto é, aqueles que já condenados uma vez, voltaram a pecar. A morte na fogueira, também conhecida como autos-de-fé, tornaram-se enormes festas populares realizadas uma vez por ano.



A pena máxima da Inquisição, o Auto-de-fé. Execução do monge Savanarola, Itália, em 1498.Só em Portugal a Inquisição processou mais de quarenta mil pessoas e queimou mais de 1800 nas fogueiras. Na Espanha foram penitenciadas mais de 340 mil pessoas.



O Islamismo

Durante a Idade Média, surgiu na península Arábica outra religião monoteísta, cujo personagem principal foi o árabe Maomé que, em 610 d.C., após longos anos de meditação, dizendo-se profeta, revelou ao mundo árabe o Islamismo, religião que condenava o politeísmo e apresentava um sincretismo dos credos cristãos e judaícos, considerando Alá o único Deus.


O Islamismo ou Islã (que significa “submissão a Alá”) tem por base o Alcorão, livro sagrado dos mulçumanos ou maometanos, uma espécie de código de moral e justiça, definindo também normas de comportamento. Entre suas determinações está a crença em um único deus, Alá, orar cinco vezes ao dia voltado para Meca (centro religioso islâmico), a peregrinação à Caaba, santuário islâmico em Meca, uma vez na vida e guardar as sextas-feiras.




O Profeta orando na Caaba, numa gravura otomana do séc. XVI. Seu rosto está vendado, algo comum na arte islâmica da época.



Caaba, santuário islâmico em Meca.

Maomé morreu em 632, deixando os árabes unidos no ideal comum de realizar a djihad (“guerra santa”), que consistia na luta pela conversão dos “infiéis” (os não-islâmicos) e que, nas décadas seguintes, propiciaria a expansão islâmica.


A expansão dos árabes, também chamados de sarracenos, motivada pelo crescimento populacional e escassez de terras férteis e legitimada ideologicamente pela djihad, iniciou-se com a conquista de territórios dos persas e da região da Palestina.




As Cruzadas

O movimento cruzadista é geralmente definido como uma série de expedições armadas realizadas pelos cristãos contra os muçulmanos, com o propósito de romper o cerco a que a Europa fora submetida desde o século VIII e com o objetivo de colocar a Terra Santa (nome pelo qual os cristãos denominavam a Palestina) e a cidade de Jerusalém sob a soberania dos cristãos.


A ocorrência das Cruzadas expressava a própria cultura e a mentalidade de uma época. Tendo como base a intensa religiosidade presente na sociedade feudal, a Igreja sempre defendia a participação dos fiéis na Guerra Santa, prometendo a eles recompensas divinas, como a salvação da alma e a vida eterna, em pregações realizadas em toda a Europa.


Cruzados ou Cavaleiros de Cristo. Pintura de Jan van Eyck, 1432.
Outros fatores foram igualmente importantes para a instituição das Cruzadas, como a marginalização de grande parte da população européia decorrente do crescimento populacional e a persistência do direito de primogenitura, isto é, o direito do filho primogênito de um senhor herdar todos seus bens e deixar nada para os outros filhos, aos quais só restava servir ao seu irmão mais velho, formando uma camada de “nobres despossuídos” interessada em conquistar territórios no Oriente por meio das Cruzadas.
  • a Cruzada Popular ou dos Mendigos (1096) foi extra-oficial, comandada pelo monge Pedro, o Eremita;
  • a Cruzada dos Nobres ou dos Cavaleiros foi a primeira cruzada oficial, reconquistou Jerusalém em 1099;
  • em 1145 há uma segunda Cruzada pregada por São Bernardo e liderada por Luís VII rei da França;
  • a Terceira Cruzada, pregada pelo Papa Gregório VIII após a tomada de Jerusalém pelo sultão Saladino em 1187, foi denominada Cruzada dos Reis, tendo a participação dos três principais reis europeus da época: Filipe Augusto (França), Frederico Barbaruiva (Sacro Império Romano-Germânico) e Ricardo Coração de Leão (Inglaterra);
  • a quarta Cruzada foi denominada também de Cruzada Comercial, por ter sido desviada de seu intuito original pelo doge (duque) Dândolo, de Veneza, que levou os cristãos a saquear Zara e Constantinopla;
  • a quinta Cruzada partiu em 1217 e foi liderada por André II, rei da Hungria, e por Leopoldo VI, duque da Áustria, e tinha como objetivo conquistar o Egito;
  • a sexta Cruzada foi liderada por Frederico II do Sacro Império, resultando apenas em acordos com os turcos;
  • a setima Cruzada foi liderada pelo rei da França Luís IX contra o Egito e não obteve nenhum sucesso;
  • a Cruzada das Crianças, com origem na França e na Alemanha, em 1212, que teria ocorrido entre a Terceira e a Quarta Cruzada e seria extra-oficial, baseado na crença que apenas as almas puras (no caso as crianças) poderiam libertar Jerusalém. Foi um desastre, pois a maioria das crianças morreu de fome ou de frio.



O Cisma do Oriente



No Oriente europeu, o Cristianismo mesclou-se com valores culturais locais, adquirindo caracteristicas próprias, diferentes das do Cristianismo ocidental.


As divergências entre o Cristianismo do Ocidente, orientado pelo Papa, e o Cristianismo do Oriente, cujo principal personagem era o patriarca de Constantinopla, capital do Império Romano do Oriente, culminaram no rompimento da Igreja oriental com a Igreja ocidental.


Em 1054, o patriarca de Constantinopla, Miguel Cerulário, fora excomungado pelo papa e, diante disto, proclamou a autonomia total da Igreja oriental. Este acontecimento ficou conhecido como o Cisma do Oriente.


Com a cisão, suriram duas Igrejas cristãs: a Igreja Católica Apostólica Romana, com sede em Roma e dirigida pelo Papa, e a Igreja Ortodoxa, subordinada ao patriarca de Constantinopla.




Texto Complementar


Guerreiros e Camponeses


“A exploração senhorial obedecia a um padrão sociológico que provavelmente se ajustava à realidade das relações econômicas e que, ao mesmo tempo, lhes dava uma maior solidez. À medida que se afastava o ano 1000, os conflitos de paz começaram a invocar a teoria das três ordens (...) Deus tinha distribuido tarefas específicas a cada homem: uns deviam orar pela salvação de todos, outros deviam lutar para proteger o povo; cabia aos membros do terceiro estado, de longe o mais numeroso. Alimentar, com o seu trabalho, os homens de religião e da guerra. Este padrão, que rapidamente marcou a consciencia coletiva, apresentava uma forma simples e em conformidade com o plano divino e assim sancionava a desigualdade social e todas as formas de exploração econômica.”
(DUBY, Georges. Guerreiros e Camponeses. Lisboa: Estampa, 1980. pp. 180-181.)


Suserania e Vassalagem

“(...) o monarca era suserano feudal dos seus vassalos, aos quais estava ligado por laços recíprocros de fidelidade, não um soberano supremo colocado acima dos seus súditos. Os seus recursos econômicos provinham quase exclusivamente de seus domínios pessoais enquanto senhor, enquanto que aos seus vassalos pedia contribuições de natureza essencialmente militar. Não tinha acesso político direto ao conjunto da população, pois a jurisdição sobre ela era exercida por intermédio de inúmeras sub-instâncias feudais. Com efeito, só mandava nos seus próprios domínios, fora deles era em grande medida apenas uma efígie cerimonial.”
(ANDERSON, Perry. Passagens da Antiguidade ao feudalismo. Porto: Afrontamento, 1980. pp. 167-168.)


O Camponês


“O camponês vivia numa choça do tipo mais miserável. Trabalhando longa e arduamente em suas faixas de terra espalhadas, conseguia arrancar do solo apenas o suficiente para uma vida miserável. Teria vivido melhor, não fora o fato de que, dois ou três dias por semana, tinha que trabalhar a terra do senhor, sem pagamento. Tampouco este era o único trabalho a que estava obrigado. (...) A propriedade do senhor tinha que ser arada primeiro, semeada primeiro e ceifada primeiro.”
(HUBERMAN, Leo. História da riqueza do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. p. 14.)

Camponês, Burguesia, Clero, Nobreza

         Camponês

A maior parte dos camponeses era formada por servos da gleba, isto é, trabalhadores que, embora não fossem escravos, não podiam jamais abandonar seus lotes de terra. Muitos deles descendiam de antigos colonos ou de escravos romanos, que na época de Carlos Magno se igualaram na condição de servos. Outros servos originaram-se de pequenos proprietários de terra, que ainda eram relativamente numerosos até o século XI. Por causa das constantes ameaças de guerras e invasões, a maioria acabou entregando suas terras a um nobre feudal, ou à Igreja, em troca de proteção. Entre eles, alguns tornavam-se servos, outros, conhecidos como vilões, eram livres, isto é, tinham o direito de deixar a terra, mas também se submetiam a uma série de obrigações.

Burguesia

                                              
 

Os burgueses eram os habitantes dos burgos, que eram pequenas cidades protegidas por muros. Como eram pessoas que trabalhavam com dinheiro, não eram bem vistas pelos integrantes da nobreza, que era quem, até essa altura era o principal detentor da riqueza. Os mais pobres ficavam fora das muralhas e eram denominados de "extraburgos".

No entanto, os burgueses não sonhavam em enriquecer-se nem, muito menos, com tomar o poder. Desprezados pelos nobres, estes burgueses eram herdeiros da classe medieval dos vilões e, por falta de alternativas, dedicaram-se ao comércio que, alguns séculos mais tarde, serviria de base para o surgimento do capitalismo.

Com a aparição da doutrina marxista, a partir do século XIX, a burguesia passou a ser identificada como a classe dominante do modo de produção capitalista e, como tal, lhe foram atribuídos os méritos do progresso tecnológico, mas foi também responsabilizada pelos males da sociedade contemporânea. Os marxistas cunharam também o conceito de "pequena burguesia", que foi como chamaram o setor das camadas médias da sociedade atual, regido por valores e aspirações da burguesia.

As igrejas do Período Medieval, além de dar o conhecimento religioso aos cristãos, tomaram conta do ensinamento nas escolas, que ficavam no fundo dos mosteiros, mas a burguesia proibiu a igreja de continuar a dar aulas, quem tomara conta do ensino eram os burgueses que, além do conhecimento religioso, ensinavam o que era preciso para ser um burguês, ou seja, ensinavam o comércio e o conhecimento dos números. 

                                                                                 

Clero

Na Igreja Católica, o clero é constituído por todos os ministros sagrados que receberam o sacramento da Ordem. Entre os clérigos podem-se distinguir aqueles que compõem o clero regular — que, sendo consagrados, segue as regras de uma ordem religiosa — do clero secular ("secular" provém do latim "sæculum", que significa mundo) — parcela do clero que desempenha atividades voltadas para o público, que se dedica às mais variadas formas de apostolado e à administração da Igreja e que vive junto dos leigos.

O clero está disposto numa hierarquia ascendente, sendo baseada nos 3 graus do Sacramento da Ordem: o Episcopado, o Presbiterado e o Diaconado. Basicamente, a hierarquia vai desde do simples diácono, passando pelo presbítero (ou padre), bispo, arcebispo, primaz, patriarca (em casos mais especiais) e cardeal, até chegar ao cargo supremo de Papa. O clero regular tem a sua própria hierarquia e títulos eclesiásticos, sendo ele pelo menos subordinado ao Papa.

Todos os ministros sagrados são homens, porque os doze Apóstolos são todos homens e Jesus, na sua forma humana, também é homem. Mas isto não quer dizer que o papel da mulher na Igreja seja menos importante, mas apenas diferente. Exceptuando em alguns casos referentes a padres ordenados pelas Igrejas orientais ou a diáconos, todo o clero é celibatário. Existem determinadas tarefas, como por exemplo a celebração da Missa e dos sacramentos (exceptuando o baptismo em casos de extrema necessidade), que são exclusivos dos membros do clero.           
                                                                                     
                                                                                          

Nobreza

 

 Nobreza representa o estamento de maior estrato, sendo geralmente hereditária.

Aos nobres pertenciam grande parte dos territórios conquistados, recebidos dos monarcas como prémio das vitórias nas batalhas e portanto o controle político. Beneficiavam de duas regalias muito importantes: a jurisdição privativa sobre os moradores dos seus domínios senhoriais (isso até o fim da Idade Média, no século XIV) e, por vezes, a isenção de tributos. A nobreza está associada a um título nobiliárquico e pode estar ligada ao governo de um território, sendo que cada país tem as suas regras quanto a nobiliarquia.

Quando uma família nobre é a soberana de um território, passa a ser denominada de Casa. Exemplo: Rei - Reino - Casa Real + (nome da família), Conde - Condado - Casa Comital + (nome da família), Duque - Ducado - Casa Ducal + (nome da família). Em alguns países, quando uma família membra da nobiliarquia era muito poderosa e importante dentro de um país, mesmo não sendo a soberana, ela também era denominada de Casa. Pois por causa dessa importância, com o tempo ela poderia ascender a chefia, seja por casamentos ou por batalhas.

  
                                                                                          

Revolução Francesa texto e vídeo

  A Revolução Francesa fez parte do contexto histórico do que o historiador Eric Robsbwm chamou de " A Era das Revoluções. Dessa forma o processo revolucionário francês foi essencialmente burguês, entretanto contando com a participação do proletáriado e do campesinato, isto é, uma Revolução feita pelo terceiro Estado e não para o terceiro estado.  
                                  
 
            Sinopse:
Hobsbawn mostra, neste livro, como a Revolução Francesa e a Revolução Industrial inglesa abriram o caminho para a renascença das ciências, da filosofia, da religião e das artes; mas não conseguiram resolver os impasses criados pelas fortes contradições sociais, que transformaram este período numa conturbada fase de movimentos revolucionários.

                                                                                  

Oberva-se nesse processo revolucionário o caráter mundial e laico, resultado da divulgação dos seus idéais de liberdade, igualdade e fraternidade pela Europa e também na América Latina, aliado ao ecuminismo social entre os seus participantes.

A crise do antigo regime francês no sentido político, econômico-financeiro e social contribuiu para o desencadeamento do movimento revolucionário, aliado aos ideais da Revolução Americana e do Movimento Iluminista.

No seu primeiro momento o processo revolucionário teve um caráter moderado e uma liderança burguesa, obervada na fase da "Era das Instituições", quando da concretização de uma Constituição que valorizava a propriedade privada, voto censitário, separação da Igreja do Estado, igualdade jurídica entre outros artigos burgueses.

Não podemos esqueçer que apesar da não existencia de um caráter popular na "Era das Instituições", houve um momento denominado por alguns estudiosos como "Jornadas Populares", marcada pela Tomada da Bastilha pelos setores mais radicais do proletáriado de Paris e o chamado "Grande Medo" caracterizado pelas violentas revoltas camponesas no interior da França contra so setores da nobreza provinciana.

A instituição da Monarquia Constitucional e de uma Assemblèia Legislativa não foram suficientes para desarticular as ameaças contra-revolucionárias por parte dos setores aristocraticos, como foi o caso do próprio monarca Luis XVI, e das forças militares coligadas absolutistas européias sob liderança da Aústria, que ameaçavam o processo revolucionário françês.

Diante disso, o sugimento da Convenção Nacional e a transformação da Monarquia Constitucional em República, foram tantativas para salvaguardar a Revolução, tendo os grupos Girondinos e Jacobinos dominado os debates na Convenção sobre os possíveis caminhos a serem tomados por essa República Revoluciónaria.

A esquerda Jacobina através da ditadura de Robespierre, implanta uma fase de " Terror " perseguindo os chamados inimigos da Revolução, provocando condenações pela guilhotina, entretanto, avança socialmente no processo revoluciónario com medidas como: Instituição do Sufrágio Universal, Reforma Agrária, Lei do Máximo, entre outras.

Diante das violentas perseguições e eliminações, inclusive dos setores da ala Jacobina, da crise econômica que não conseguia aumentar o poder de comprar dos setores populares e das pressões da direita Girondina, essa ditadura esquerdista de Robespierre acabaria sucumbindo, através do golpe 9 Termidor ou reação Termidoriana, que levaria as principais lideranças da esquerda Jacobina para a guilhotina pelo " Terror Branco".

Segundo alguns estudiosos, a saída dos Jacobinos vai ser responsavél pela instalção de um Diretório comandado pela direita Girondina, que apesar de buscar a consolidação do processo revoluciónario, vai deparar-se com uma profunda instabilidade econômica, política e social (revoltas e conspirações) que contribuiria para o desfecho do golpe 18 Brumário, que colocaria o Estado da França nas mãos da Era Napoleônica e com isso, comprometeria os principais idéais do processo revolucionário.

 Tomada da Bastilha

  

A Tomada da Bastilha (em francês: Prise de la Bastille) foi um evento central da Revolução Francesa, ocorrido em 14 de julho de 1789. Embora a Bastilha, fortaleza medieval utilizada como prisão contivesse, à época, apenas sete prisioneiros, sua queda é tida como um dos símbolos daquela revolução, e tornou-se um ícone da República Francesa. Na França, o quatorze juillet (14 de julho) é um feriado nacional, conhecido formalmente como Fête de la Fédération ("Festa da Federação"), conhecido também como Dia da Bastilha em outros idiomas. O evento provocou uma onda de reações em toda a França, assim como na Europa, que se estendeu até a distante Rússia Imperial.